הַ"שָּׁלוֹם כִּתָּה אָלֶף" הַזֶּה נִתְקָע לִי בַּגָּרוֹן / מֵהָרֶגַע הָרִאשׁוֹן בַּכִּתָּה הַהִיא וְעַד הָאַחֲרוֹן
נַפְשִׁי גָּוְעָה בְּגוּפִי עַד שֶׁהֶחְלַטְתִּי לָלֶכֶת /  וּפָתַחְתִּי דֶּלֶת לַחִנּוּךְ, כִּי יָצָאתִי מֵהַמַּעֲרֶכֶת

(איל שחל, בן 15, ניצול כיתת תקשורת, לומד בחינוך ביתי)

אני לא רוצה להישמע קורבני, כי במהותי אני אינדוודואליסט ואוטודידקט והחינוך הביתי מתאים לי, אבל החוויה האיומה בכתת התקשורת א' 3 צילקה את הריקמה העדינה של אמון בעולם,  ובמיוחד של אמון בחברת הילדים. בשלושת החודשים שלי בכיתת התקשורת, למדתי כי ילדים שמרגישים שלמורה שלהם אין מישנה סדורה חינוכית אלא רק קומץ סיסמאות ריקות, עלולים להפוך לכנופיית קוזקים גמדיים.

---

נְהָרוֹת שֶׁל פְּחָדִים / מֵאֲחוֹרֵי רִיסֵי עֵינַי: / מִמּוֹרִים, מִילָדִים, / מִמְּהַרְסַי וּמַחֲרִיבַי.
לִי הָאִלְּמוּת / לָכֶם הָאַלִּימוּת, /  אֲבָל אֲנִי בְּצֶלֶם / אֲבָל אֲנִי שְׁלֵמוּת.

הקוזקים הגמדיים עשו בי פוגרום אחר פוגרום, מחטיפת הפלט הקולי שלי (מכשיר שהיה תחליף קול לילד שלא מדבר) ומחיקת המסרים שעליו, ועד מקהלת: "איל מפגר נשפך לו המוח". אחת משתי המורות הגדילה לעשות מהם והשאירה אותי עירום בחצר בית הספר (פעמיים) והשניה ציינה שאינני משתף פעולה, כי לא גזרתי ולא הדבקתי. מיותר לציין שבאיבחון שלי נכתב שאני מתקשה לתכנן ולבצע פעולות בגלל דיספרקסיה.

• מחוקקי המדינה לא ינוחו ולא יירגעו עד שיסיימו להגדיר אותי כעציץ
• "חוק האוטיסטים" של לפיד שוויוני: הוא פוגע בכל ילדי באופן שווה 
• הבטחתי לבתי האוטיסטית שהמדינה תתייחס אליה כאחד האדם

היו עוד תקריות כאלה, אבל למה לייגע אתכם. ממילא אחרי שלושה חודשים, ביום ששי אחד, החלטתי להתגרש מבית הספר, ואמא שלי כיבדה את בקשתי. ביום ראשון הלכנו לקב"סית (קצינת ביקור סדיר) ואמא התנצלה בפניה: "זה לא שהילד שלי רוקד עם דולפינים, אני פשוט לא רוצה ללכת לכלא" והקב"סית הביטה בה במבט מלא רחמים ואמרה: "אל דאגה, את לא תלכי". היא ידעה כנראה שכל עוד המקום שלי נשמר בכיתה א' 3 וילדים אחרים נהנים משעות הטיפול שלי, איש לא ידווח או יתלונן.

לסיכום התקופה הקצרה והרעה שריציתי בכיתת תקשורת א' 3, אעשה פרפרזה על טולסטוי – כל המורות הטובות שונות זו מזו בדרכים שהן מוצאות ללב התלמיד, ולגרועות יש מתכון קבוע: הן מרוכזות כל כך בעצמן עד שהן שוכחות את צרכי התלמיד.

יום ראשון לחינוך ביתי. אמא וילד מוכים נפשית, על חוף הים בתל אביב. אמא, שזה עתה מונתה למנהלת בית הספר שלי וגם לצוות, מביטה בי ואומרת: "בית הספר הקודם שלח מכתב כסת"ח איום ונורא עליך. אני לא מזהה את הילד שבמכתב הזה, אז בוא נערוך היכרות מחדש: שלום, איל שלי". לאחר כחודש, הצטרפה גם סבתא והחלה ללמד אותי מתמטיקה, גיאוגרפיה ולשון. היא עדיין לא הייתה בטוחה שזו הדרך הנכונה אבל ריחמה עליי, שצריך ללמד את אמא מתימטיקה. כיום גם היא חושבת שזו הדרך הנכונה ביותר. לפחות בשבילי.

וכך החלו החיים החדשים, בהם אני לומד תוך כדי תנועה מתמדת פנימה והחוצה. ישנם מקומות בהם אני צועד בכל יום, שבוע או עונה: פארק, ים, ספארי. אני חוקר בהם עלים וגלים, אורות וצללים, חיים סמויים וגלויים. למקומות אחרים אני מטייל במסגרת מה שסבתא מכנה: "העשרה": מוזיאונים, כינרת, מצדה, ירושלים, תל חי ועוד. למדתי לא להרעיש בהצגות וסרטים כי אני רוצה לצפות בהם. אני שותף מלא לקניות ולסידורים ביורוקרטים, להפגנות וליוזמות קהילתיות כהכנת חבילות לחיילים ואיסוף צעצועים למשחקייה של ילדי הדרום.

"לענות" זוהי סיסמת בית הספר. המורה תמיד רוצה שתענה את מה שהיא רוצה ואיך שהיא רוצה. או מה שנכתב באתר הספציפי ממנו לקחה את מערך השיעור.

"להתבונן,  להקשיב, לשאול שאלות, לספוג, לדעת לכתוב את זה" – זו הסיסמה שלי. אני מרגיש בדיאלוג מתמיד: עם כל מלמדיי, עם העולם עצמו. צריך לדעת מה לשאול. ואז מתחילים לחפש את התשובה בכל ערוצי הידע האפשריים.

לביאליק יש יצירה נפלאה בשם "ספיח". אין לי מושג אם עדיין מלמדים אותה בבתי ספר. אני למדתי אותה עם אמא בגיל תשע או עשר.בפרק הפתיחה הוא מתאר שם את הפלאי היושב ליד הנחל ורואה שיירה מאובקת ומיוזעת שעוברת מולו. להפתעתו, הוא מזהה את דמותו צועדת גם בתוך השיירה.

כשלמדתי את הקטע הזה הרגשתי שביאליק קשישא מבין אותי מאוד. הלוא גם אני הייתי הפלאי, שעסוק בחלומותיו, בעולמו הנפלא, הרחק מההמולה האנושית המהבילה שיש בה גם משום הסחת הדעת וגם הרבה נחמה.מדי פעם אני מדמיין את בן-דמותי, שהיה ממשיך ללמוד בכתה א' 3, ומתחלחל.

כעבור שנתיים בערך כתבתי לאירגון "קשר" (אירגון-הגג של המשפחות המיוחדות בישראל) את השיר "ים-יבשה", בו התמזגו גלי הים התיכון שלי והפלאי של ביאליק:

הַמָּקוֹם הָאַחֵר בּוֹ אֲנִי עוֹמֵד / מְבֹדָד כְּמוֹ אִי בְּלֵב יָם / בַּמָּקוֹם הָאַחֵר אֲנִי לוֹמֵד / שֶׁאֵינֶנִּי כְּמוֹ כָּל הָאָדָם

היום אני יודע שכל אחד הוא פלאי. אחד, יחיד ומיוחד ונפלא עד מאוד. יש רק מי שפלאיו נסתרים מעין, מצריכים התבוננות, הקשבה, לב.

אני עדיין מקבל דרך מכרים דרישות שלום עצובות מהארץ האחרת, מהחינוך המיוחד: בעיות בהסעות, רמה נמוכה של לימודים, מספר זעום של ניגשים לבחינות בגרות, בחינת בגרות שהיא יותר צדקה מאשר בחינה של ידע וחשיבה.

ציור שצייר איל בגיל 11 בהשראת ביאליק

אני רוצה לצעוק: אל תוותרו להם! אל תוותרו עליהם! יש להם יכולות. רק צריך לחפור ולהגיע. לבנות גשרים ולהעלות את הלומד למעלה, עוד ועוד.למדו את מוחם הרעב מתימטיקה ואנגלית, ספרות והיסטוריה, מוסיקה וציור, מדעים.

איך אני יודע? כי ה"הם" הם אני.

סבתא שלי היא מחלוצות השילוב בישראל. היא שילבה בכיתתה בודדים וכיתות שלמות, גם בטיולים ובמסיבות. סבתא שייכת לדור שבו רק המורה עמד לפני כיתתו. לא צג המחשב או מסך המצגת. היא התמחתה במה שקרוי: מיקסום משאבים. לפעמים, ראש טוב שווה תקציב.

״בעיניי," אני כותב לה, "אין הבדל בין הציפיות ממורה של כיתה רגילה לציפיות ממורה של כיתה מיוחדת. אני מצפה משניהם להשקיע מאמץ בחשיבה, בהכנה ובביצוע. להיות יצירתיים בעבודה״.

סבתא עונה:

"אני מסכימה שחשיבה יצירתית יכולה לפתור הרבה בעיות של המערכת. קח לדוגמא כיתה קטנה של חינוך מיוחד, בבית ספר של חינוך מיוחד או במסגרת בית ספר רגיל. לתלמידים יש כמובן גיל דומה ואיבחון דומה. לפעמים הדימיון קלוש קצת, אבל מוצאים מכנה משותף רחב מאוד. לרוב רואים חלוקה למתקשים מאוד, לבינוניים ולחזקים, כל כיתה לפי הרמה שלה. פיתרון שמקובל כיום הוא ללמד את כל הכתה ברמה נמוכה כך שתתאים לבינוניים ולמתקשים, ואת הטובים יותר לשלוח לכיתה רב גילאית או לשילוב. לחלק מהילדים קשה מאוד היציאה מהכיתה לחברת ילדים מבוגרים מהם או לכיתה בה קשה להם חברתית ולימודית.

"תמיד יש התנגשויות במערכת בין השיעורים והפעילויות בכתת האם ואלה של הכתה אליה יוצאים. מצד שני, בכתה נשארים לעתים ילדים שהלימודים כמעט בלתי אפשריים בשבילם, מסיבות קוגניטיביות או פיזיות. במקרה כזה, הבינוניים בכל מקרה יפסידו. לו היו מלמדים את הכיתה ככיתה, הבינוניים היו מקבלים את החומר שהם צריכים, התלמידים החזקים היו לומדים אותו חומר ומקבלים העשרה נוספת, והתלמידים החלשים היו מוצאים לטיפולים או לשיעורים פרטניים שהיו מועילים להם יותר מלשבת בכיתה. בזמני, השתמשתי בדפי עבודה שונים לכל הרמות. בחינוך מיוחד יש אפילו יותר כוח אדם.

מורים צריכים להיות יותר אנשי רנסנס. אפשר ללמד קריאה וכתיבה תוך שימוש בציור, אפשר לאתגר דרך מוסיקה. יש אינספור אפשרויות. צריך לפנות לכל החושים של הלומד כי כך נוצרת שלימות. לא כל דבר לחוד. להשתמש במשחקים ובסיפורים כי כך זוכרים טוב יותר. אני אוהבת מורים לא שגרתיים, שיודעים לגוון.

"״חנוך לנער על פי דרכו״ – להתבונן היטב בכל תלמיד: מהן החולשות שלו המורה יודע מהתיק, אבל מהן החוזקות שלו, וכיצד ניתן להשתמש בהן – זה האתגר. אם למשל, תלמיד מסוים טוב מאוד ביצירה (ציור, מלאכות יד וכדומה) צריך לשלב את היכולת הזו בלימוד שלו ושל הכיתה. למשל, הכנת פלקט סיכום לכל הכיתה.

"כמו כן, לנושא החברתי יש חשיבות אדירה בגיל הזה. תלמיד שטוב לו חברתית בכיתה, יהיה מוכן לשאת קשיים רבים. ההתייחסות של המורה לכל תלמיד ולכולם כ״יחד״ – חשובה מאוד. המורה צריך להיות מודע מאוד לעצמו בשביל להעניק יחס מכבד לכולם. מורה זקוק לענווה ולהיות מוכן להתבונן וללמוד. זה, אגב, מה שהייתי אומרת למורות שלך מכתה א׳, למרות שאני די בטוחה שהן למדו על זה בתיאוריה. זה, ושלא מצלמים דפי עבודה מהאינטרנט חמש דקות אחרי הצלצול. צריך גם לעבוד בבית״.

"יאהב [המורה] כל ילד אהבה נבונה ונמזגה, יתעניין במערכי נפשו, כמבוקשו ובגורלו. ככל שיתקרב לילד כן יוסיף להבחין בו תכונות ראויות לתשומת לב. בתהיה זו על נפש הילד ימצא גם פרס וגם עידוד לתהיה נוספת, מאמצים נוספים".

יאנוש קורצ'אק (מפולנית: יעקב צוק), כיצד לאהוב ילדים. הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2009, עמ' 93.

* מוקדש באהבה ובהוקרה לאמא ולסבתא שידעו להקשיב לי, ואז הלכו בעקבות הלב.