דבר ידוע במערכת החינוך הוא שתלמידים ותלמידות לקראת הקיץ נמצאים במצב הצבירה המאתגר ביותר עבור מורות ומורים. כל העוסק בחינוך באופן ישיר יספר על רגרסיה ניכרת בתפקוד תלמידיו. זהו תהליך טבעי בחיי כיתה ממוצעת, ומבין סיבותיו ניתן למנות את מזג האוויר המתחמם, סיומה של עונת המבחנים האחרונה, העייפות המצטברת וריחה הנעים של סוף השנה. אם נתיחס גם לפן הפסיכו-חינוכי ניתן לשער שגם החרדה העולה מהפרידה המתקרבת עשויה לגרום לירידה בתפקוד הלימודי, לאדישות, חוסר סבלנות ולעיתים אף לתוקפנות. 

אבל השנה משהו אחר קורה. במידה מסוימת קורה ההפך הגמור. תלמידים ישארו תלמידים, אבל הם מגיעים לבית הספר בחדווה יחסית, הם רגועים והם באים ברצון ומבחירה. הם עושים זאת אף שבתי הספר מצהירים באופן רשמי שההגעה ללימודים אינה בגדר חובה. 

ניכר כי ישנה הערכה מחודשת של האיכות הייחודית של בית הספר. ניתן אולי להגיד בפשטות שהם התגעגעו. השאלה היא למה בדיוק? מה היה כה חסר להם בתקופה האחרונה שהפך את בית הספר ממוסד ארכאי המעודד מרד נעורים למקום שבוחרים להיות בו?

מה היה כה חסר להם בתקופה האחרונה שהפך את בית הספר ממוסד ארכאי המעודד מרד נעורים למקום שבוחרים להיות בו?

כדי לענות על שאלה זו, אי אפשר שלא להתייחס לאירוע החינוכי הגדול ביותר בעת האחרונה – המעבר החד והמהיר ללמידה מקוונת מרחוק בעקבות משבר הקורונה.  שיטות הוראה מרחוק שאלפי אנשי חינוך נאלצו לסגל במהירות, הן למעשה קפיצה קוואנטית בכל הקשור לשיטות ההוראה הקיימות. אין הכוונה פה להלל את סגולות ההוראה דרך המסך או לתת לה ציונים – ברור לכל שהיא מורכבת ורוויית בעיות וחסרונות. ועדיין, מה שנתפס כפנטזיה עתידנית עבור הרוב המוחלט של האוכלוסיה, מורים, הורים ותלמידים כאחד, הפך במהרה למציאות היומיומית של כולנו.

---

כעת, יותר מאי פעם, ניתן לדמיין מציאות שבה לפחות חלק מהשיעורים מועברים בצורה מקוונת דרך המסך. כך לדוגמא ניתן להנגיש ביתר קלות מורים ותלמידים מקצוות הארץ השונים, ואף מקצוות תבל, סביב תחומי עניין משותפים. למידה מרחוק יכולה לחבר את ילדי הפריפריה עם מרכזי המחקר, הידע והתרבות במטרופולינים הגדולים בעולם. 

למידה מרחוק יכולה לאפשר מפגש עם מומחים בכל תחום העולה על הדעת, היא יכולה לאפשר שיתופי פעולה אינטרדיסיפלינריים, היא יכולה להתגבר על מחסומים בין מדינות, בין תרבויות, בין מעמדות. בשל כך למידה מרחוק היא אולי אחד המפתחות המרכזיים ליצירת שוויון הזדמנויות עבור ילדינו, והלא אין זו אחת ממטרותיו המובהקות של החינוך הציבורי, מטרה המצדיקה אולי את המוסד החינוכי כולו. 

המצדדים בהוראה מסוג זה יוסיפו על כך ויטענו גם כי היא מעודכנת יותר וקרובה לאורח החיים של התלמידים הנמצאים בכל מקרה מול המסך, בבחינת "חנוך לנער על פי דרכו". המתנגדים לה יטענו כי על בית הספר להשלים בדיוק את מה שחסר – ועל כן משימתו היא דווקא לעודד תלמידים לצאת מהמסך (על כך ארחיב בהמשך).

בין אם נצדד בהוראה מרחוק ובין אם נתנגד לה באופן מלא או חלקי, הרי ברור כי לא כל הישועה כולה תגיע ממנה. על קובעי מדיניות, חוקרי וחוקרות חינוך וצוותי בית ספר לשאול את עצמם – מה עלינו להעניק לילדינו על מנת שיתפתחו בצורה המיטבית ביותר כאנשים יצרניים, מאושרים ומוסריים – וגם כאלה המאמינים בעצמם ובכישרונם ובכך שיש להם מקום בעולם, הזדמנות להשתלב בו ולעצב אותו.

הרי העת הזו מאופיינת בשינויים כה קיצוניים באורח החיים, ולכן מבקשת יצירתיות יותר מצייתנות; מיומנויות חקר ופתרון בעיות יותר מידע וזיכרון; חוסן רגשי וחברתי יותר מהצלחה אקדמית בכל התחומים; יכולת הקשבה פנימה יותר משינון תוכנית לימודים חיצונית; מרחב בטוח המאפשר תנועה וגדילה יותר מבית חרושת לציונים, השוואות, דירוגים וקיבועים. 

העת הזו מאופיינת בשינויים כה קיצוניים באורח החיים, ולכן מבקשת יצירתיות יותר מצייתנות; מיומנויות חקר ופתרון בעיות יותר מידע וזיכרון

לעוסקים במלאכת החינוך ברור ששיטות ההוראה, היעדים החינוכיים, דרכי ההערכה והתנאים הפיזיים בבתי הספר אינם מותאמים ויעילים לעיצוב דמות הבוגר הרצוי של מערכת החינוך – לא במאה ה-21. במידה רבה, כיום מערכת החינוך מכינה את ילדינו ליום האתמול. אין זו גזירת גורל, בזמן שנכתבות שורות אלו הפערים החינוכיים בינינו למדינות ה-OECD הולכים ומעמיקים, אך הם יכולים גם להתכווץ. 

פחות ידע, יותר מפגש

השינויים המתרגשים עלינו מחדדים את השאלה החינוכית המרכזית, אותה יש לשאול כל העת ולא רק בעיתות משבר – והיא, מהו ערכו של המפגש החינוכי? שאלה זו רלוונטית גם באשר ללמידה מרחוק, אך בראש ובראשונה באשר למפגש הפיזי הממשי של תלמידים ומורים בכיתה. 

מה יש בו במפגש הזה? מה חשוב שיהיה בו? באיזה אופן הוא תורם לגדילה ולהתפתחות של הילדים ובני הנוער? מה הערך בשהות הפיזית באותו חלל? שאלות אלו מתחדדות במלוא עוצמתן בעת הזו, שכן בזמן שתלמידי ישראל לומדים מבתיהם דרך מסך, כל אחד מביתו, נגלה החיסרון המובהק ביותר של למידה מהסוג הזה – היא לא מאפשרת מפגש אמיתי. לא באמת. במובן הזה, למידה מרחוק רק מעמיקה את הבדידות ואת הניכור, ועל כן היא יכולה להיות חלק מהמענה החינוכי לצורכי השעה, אך בוודאי שלא הפתרון כולו.

הצרכים הבסיסיים שלנו כיצורים אנושיים וחברתיים לא יכולים לקבל חלופה מלאה דרך המסך – קשר עין, מחוות שונות, קרבה, אינטימיות, דינמיקה חברתית- כל אלו מגיעים דרך המסך במנות דלות בלבד אם בכלל. 

יש לשאול עד כמה מערכת החינוך, המתבטאת בסופו של דבר במפגש המשולש של מורה, תלמידים ותוכן לימודי בכיתה, שמה דעתה על אופי המפגש הזה ומקדמת אותו אל עבר המשימה המרכזית ביותר של החינוך – להיות מקום מגדל עבור ילדינו, מקום בטוח, שיאפשר להם לחקור את עצמם ואת סביבתם, להכיר בכוחם ובכשרונם כמו גם את מגבלתם ואת התלות ההדדית שלהם באחרים. 

הכוונה פה היא בראש ובראשונה להבין שמעבר למפגש עם התכנים הלימודיים בשיעור, מתרחש בכיתה מפגש אנושי ומורכב של קבוצת אנשים – זה עם זו, אלו עם אלו – באופן קבוע ולאורך זמן. עבור תלמידים רבים זו אולי הקבוצה המשמעותית ביותר, אחרי המשפחה הגרעינית, המעצבת את עולמם ואת התפיסה שלהם אודותם ואודותיו. 

מבחינה פורמאלית זו הזירה העיקרית שבה מתקיימים תהליכי חיברות ומפגשים עם קבוצת השווים. בזירה זו ילדים לומדים לשתף פעולה, לתפוס מקום, להביע את עצמם, לחקות את סביבתם, להכיר בקיומו של האחר, להתעמת עם צרכים ורצונות מתנגשים – כל אלו מכונים למידה בין-אישית. לבסוף, הילדים לומדים להכיר בסובייקטיביות שלהם עצמם בזכות ההכרה בסובייקטיביות של האחר. 

כל אלו מתרחשים בכל מקרה ובכל סיטואציה קבוצתית, גם הדכאנית ביותר, אך במידה והופכים את התנאים המיטיבים להתרחשותם ליעד חינוכי בפני עצמו – אזי למידה תוך-ובין-אישית יכולה להיות מעמיקה ומתגמלת הרבה יותר מזו המתרחשת כיום בכיתות ובמסדרונות בית הספר. 

להגדיר מחדש את המשימה החינוכית

אם כן, יש לתהות מה תפקיד המורה בשיעור על מנת שיווצר מפגש אמיתי ולמידה תוך-ובין-אישית משמעותית? מה חשוב שיהיה במפגש עם התלמידים, מעבר למפגש עם תחומי הדעת השונים ושיפור המיומנויות האורייניות שלהם? שלושה דברים – אינטראקציה, רפלקציה ומרחב בטוח להתנסות בשתי אלו.

בית הספר, נותר כאחת הזירות המרכזיות בהן מתקיים מפגש פיזי בין ילדים ונוער, וזו הסיבה המרכזית שהוא מקום כה מסעיר, אך גם כה משעמם – שני צדדים של אותו הדבר. זהו מקום המפגש האינטנסיבי ביותר עם קבוצת השווים, וככזה הוא צריך גם להעניק תנאים בטוחים להעמקת האינטראקציה וגם לייצר הזדמנויות רפלקטיביות ולעודד שפה רפלקטיבית. 

ה"שקט" שיושג בדרך זו הוא אמיתי יותר וכפוי פחות – תלמיד שטוב לו, שרואים אותו, שיש לו מקום, שהוא מרגיש בטוח – הוא תלמיד רגוע יותר ומאתגר פחות. יש פה ניסיון לעבור משקט פיקטיבי למעורבות אפקטיבית.

הלמידה הפורמלית היא לרוב סביב ידע כלשהו שעל התלמידים לחקור, לפרש או ליישם. נאמר סביב מהפכות חברתיות בשיעורי היסטוריה או סביב וירוסים ומגפות עולמיות בשיעורי ביולוגיה. ואולם חלק גדול מהידע הזה ניתן להשיג גם בחיפוש מהיר בגוגל, כשעולה הצורך. עם זאת, הלמידה הבין-אישית לא יכולה להיות מושגת בדרך אחרת – היא מחייבת מפגש אמיתי, היא מחייבת לשהות באותו מרחב וזמן, והיא מחייבת איזושהי משימה משותפת.

דיון כיתתי סביב השלכות מוסריות וכלכליות של מהפכות חברתיות לא יכול להיות מושג דרך קריאת ערך בויקיפדיה. באותו אופן, גם מחקר קבוצתי סביב אותה מגפה עולמית מכיל בתוכו מיומנויות של תקשורת בין אישית, עבודת צוות ופתרון קונפליקטים – מיומנויות קריטיות במאה ה-21, שלא ניתן להשיגן בצורת הוראה אחרת.

המשימה המשותפת היא לאו דווקא הבנה ושינון של תוכן לימודי לקראת בחינה או פרזנטציה מלומדת. משימה משותפת יכולה להיות הצורך להגיע להחלטות כיתתיות במגוון נושאים – מהחלטות לגבי קצב הלמידה, צורת ההערכה ועד החלטות פשוטות כמו כיתוב לחולצה לקראת טיול שנתי או מה עושים בזמן שיעור עם מורה מחליף. 

כל דילמה כיתתית המוחזרת לתלמידים להכרעה מאלצת אותם לחשוב שוב, לשאת ולתת, לראות את האחר, לראות את עצמם, להגיע לפשרה, לחוש את הקווים האדומים כמו את האזורים האפורים, ולבסוף גם להיות ולהרגיש שותפים אמיתיים בעיצוב החיים הכיתתיים, להיות בעלי רצון חופשי, שיש לו חשיבות וערך גם אם הוא נדחה על ידי תלמידי הכיתה או המורה. 

ניהול כיתה מאפשר ובטוח

למורות רבות ישנה דווקא נטייה להוראה אינטראקטיבית, המבוססת בעיקרה על ניסיון פרופסיונאלי, שכן ברגעים האלו של דילמות כיתתיות מידת המעורבות והיצירתיות של התלמידים נמצאת בשיאה, והלא מעורבות התלמידים היא אחד הסימנים המובהקים למידת העניין שלהם. כמה נפלא היה אם בתי הספר ומכללות ההסמכה היו מעודדים את קיומם של יותר רגעים כאלו ומציבים אותם כיעד חינוכי. 

ברמת ההכשרה הראשונית של מורות וההדרכה השוטפת, יש לתת להן את הכלים לנהל את הכיתה באופן מאפשר ובטוח, כלים להנחות את הכיתה בהקשבה ובמקצועיות, כלים ליצירת שיח קבוצתי, הבנה תיאורטית של התהליכים המתרחשים בכיתה, תנאים לאיוורור מפגשים מורכבים כך שיהיה אפשר ללמוד מהם, תנאים לחקירה והעמקה מתמדת סביב ייחודו של המפגש הכיתתי ועוד. לעודד רגעים כאלו, משמעו גם להתאים את אופני ההערכה לשיטות הלימוד, ולא להיפך. 

ברגעים של דילמות כיתתיות מידת המעורבות והיצירתיות של התלמידים נמצאת בשיאה, והלא מעורבות התלמידים היא אחד הסימנים המובהקים למידת העניין שלהם

בהמשך לכך אולי גם להפנים שישנם יעדים חינוכיים ראשונים במעלה שאינם מדידים, ובוודאי שלא מספרית. ולבסוף כמובן להתאים את התנאים הפיזיים של בית הספר לצרכים החינוכיים. כשהצפיפות בבית הספר כה גדולה, כל שנותר הוא לסדר את הילדים בטורים ולהאבק על השקט. מה הפלא שכל כך הרבה ילדים הופכים שקופים, מה הפלא שמורות נשחקות עד דק במציאות הזו, ונושרות בעצמן (זאת יותר מכל משלח יד אחר במשק הישראלי).

בטוחני שמורות רבות הטועמות לראשונה בימים אלו את טעמה של כיתה בת כ-20 תלמידים, מבינות כמה גבוהים יכולים להיות ההישגים החינוכיים שלהן, כמה הן מצליחות לראות את תלמידיהן, ולסייע להם לחוות את בית הספר כ"מגרש משחקים" במובן הרחב של המילה, ולהיפגש באמת.

הכותב הוא מנחה פדגוגי ומנחה קבוצות וצוותי הוראה